Олена Прищепна АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ, СУПЕРЕЧНОСТІ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Олена Прищепна

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ, СУПЕРЕЧНОСТІ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Останнім часом в Україні успішно впроваджується інклюзивна освіта, базовим принципом якої є її широка доступність для всіх без винятку членів людського суспільства. Однак у суспільстві існує багато причин, які гальмують включення дітей з психофізичними порушеннями у загальноосвітні заклади. У зв’язку з цим у статті порушуються актуальні проблеми та протиріччя інклюзивної освіти, а також питання про необхідність нових підходів у професійній підготовці майбутніх фахівців для роботи в інклюзивних закладах освіти та проблеми пов’язані з цим.

Ключові поняття: інклюзія, інтеграція; інклюзивна освіта; діти з особливими освітніми потребами; культура прийняття, соціальна інклюзія осіб з особливими освітніми потребами; педагогічні стереотипи, психологічні бар’єри; професійна компетентність педагога інклюзивного закладу освіти.

Одним з найвагоміших показників рівня розвиненості будь-якої держави, її цивілізованості є ставлення суспільства до людей з особливими потребами. Сучасна світова політика в цій галузі спрямована на те, щоб усі люди з обмеженими можливостями мали рівні права на медичне обслуговування, матеріальне забезпечення, освіту, професійну підготовку відповідно до своїх можливостей та участь у житті суспільства. У передових країнах Західної Європи та Америки ще з 70-х років розпочалася розбудова інклюзивної освіти, базовим принципом якої є її широка доступність для всіх без винятку членів людського суспільства. Діти з обмеженими психофізичними можливостями отримали право задовольнити свої освітні потреби так, як і всі інші члени суспільства.

В Україні для дітей з порушеннями психофізичного розвитку все ще діє система спеціальної освіти. Навчання, виховання і підготовку до самостійного життя ці діти отримують у спеціальних закладах закритого типу, що призводить до їхньої соціальної ізоляції і дезадаптації. Однак останнім часом в Україні відбуваються кардинальні зміни щодо питань навчання дітей з особливими освітніми потребами. Найбільшим досягненням політики нашої держави в сфері освіти на сьогодні є новий Закон України «Про освіту» (№2145-У11 від 05.09.20017 р.), у статтях 19 і 20 якого чітко вказується на те, що особам з особливими освітніми потребами надаються рівні права на отримання освіти шляхом створення належного фінансового, кадрового, матеріально-технічного забезпечення [1]. Однією із альтернативних форм здобуття освіти дітьми з порушеннями психофізичного розвитку поступово стає інклюзивне навчання в умовах загальноосвітнього закладу. Згідно із Законом України «Про освіту», держава створює необхідні умови для здобуття освіти таких дітей з урахуванням індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів кожного.

Завдяки плідній праці вітчизняних вчених (Колупаєва А. А., Кравченко Г. Ю., Сіліна Г. О., Бондар В. А., Засенко В. А та інші) та педагогів-практиків Київщини, Житомирщини, Харківщини та інших областей розробляється стратегія інклюзивної освіти, ефективні механізми інвестування інклюзивних навчальних закладів, створюється та удосконалюється нормативно-правова база, інклюзивні технології навчання тощо.

Однак, незважаючи на досягнуті успіхи в розбудові інклюзивного освітнього простору в Україні, на думку зарубіжних та вітчизняних фахівців, запровадження інклюзії і досі є складною і багатоаспектною проблемою. Вона містить цілу низку нерозв’язаних питань та суперечностей.

Мета даної статті – розкрити основні проблеми, суперечності інклюзивної освіти в Україні.

Вчені на основі системного вивчення та аналізу вітчизняного досвіду залучення дітей з особливими потребами в загальноосвітні заклади, вказують на певні проблеми і протиріччя, подолання яких дозволить оптимізувати процес запровадження інклюзивної освіти в Україні.

Одне з протиріч, як слушно зауважує Тарнавська Н. П., полягає в тому, що хоча в Україні на сьогодні є державні документи, які декларують права дітей з особливими освітніми потребами на розвиток, здобуття освіти, соціальну інтеграцію, проте в громадах недостатньо практичних механізмів для їх реалізації, зокрема брак ресурсів, підзаконних нормативних актів, які врегульовують штати і фінансові питання, непристосованість умов закладів освіти до потреб цих дітей тощо [5]. Однак не лише це гальмує включення дітей з освітніми потребами в масові загальноосвітні заклади. Найбільшою проблемою, як вважають Л. М. Шипіцина, Н. П. Тарнавська та інші, є ставлення суспільства до осіб з особливостями розвитку, наявність негативних установок у свідомості громадян. У сучасному суспільстві ще існують неприязнь, зневажливе ставлення до таких дітей. У загальному сприйнятті вони вважаються неповноцінними, недієздатними особами, що потребують опіки. Для багатьох діти з обмеженими можливостями – хворі, яким потрібна медична діагностика, лікування, догляд [5, 8]. Тому так гостро сьогодні ставиться питання про формування такої системи відносин, у якій люди з особливими потребами відчували б себе частиною спільноти, мали можливість діяти, бути визнаними, незважаючи на вади. Для цього необхідно створити нову культуру – культуру прийняття та соціальної інклюзії осіб з особливими потребами. Це означає змінити суспільні погляди та соціальні уявлення. На зміну старої парадигми суспільно-державного усвідомлення «повноцінна більшість» – «неповноцінна меншість» має прийти нова – «єдина спільнота, яка включає і людей з певними проблемами» [6]. Нормою в суспільстві має стати повага до відмінностей між людьми, як це бачимо у передових країнах світу.

На сьогодні ще існує протиріччя між необхідністю впровадження інклюзивної освіти та неготовністю педагогів до роботи в інклюзивному середовищі, недостатнє розуміння ними поняття інклюзії, змішування його з поняттям інтеграції. Часто ці терміни педагоги помилково вживають як взаємозамінні.

За Колупаєвою А. А., ці поняття різняться суттєвими відмінностями. За інтеграції діти з різними (відмінними) здібностями залучаються до існуючої освітньої системи; педагогічні зусилля спрямовуються на те, аби зробити дитину «нормальнішою», допомогти пристосуватися до існуючої моделі загальної освіти (проведення навчальних занять, умови життя тощо). Інклюзія ж передбачає, що від самого початку всі діти належать до системи масової освіти. Отже, про потребу «пристосовувати» дитину до освітнього середовища взагалі не йдеться, адже вона вже є частиною цієї системи. Мета інклюзії полягає в тому, щоб кожний навчальний заклад був заздалегідь готовий прийняти дітей з різними (відмінними) здібностями [3].

Ще одна проблема – це нерозуміння дійсної сутності інклюзії, спрощене її трактування. Інклюзія часто трактується педагогами як спільне перебування дітей з особливостями розвитку зі здоровими однолітками без створення спеціальних умов і надання фахової допомоги. У цьому випадку дискредитується сама ідея інклюзивного навчання [6].

Існує проблема негативних професійних стереотипів та установок, які не дозволяють педагогам активно включатись у процес інклюзивного навчання. До сьогодні переважають стереотипні погляди щодо навчання дітей різних категорій: педагоги масових навчальних закладів навчають «нормальних» учнів, учителі спеціальних закладів – дітей «з порушеннями розвитку». Крім того, серед педагогів спеціальних закладів освіти майже 75% вважають ідею інклюзії невиправданою. Педагоги шкіл-інтернатів небезпідставно вважають кращими та кваліфікованішими послуги для дітей у своїх закладах, а педагоги загальноосвітніх закладів не можуть повноцінно здійснювати послуги через професійну неготовність, відсутність спеціального обладнання, методичної та корекційної допомоги. Вони вважають, що система освіти в цілому не готова до реалізації процесу інклюзії [2].

Для педагогів загальноосвітніх закладів характерним є не лише професійні стереотипи, а й наявність різноманітних психологічних бар’єрів та міфів.

Основним психологічним бар’єром є страх перед невідомим, страх, що інклюзія завдасть шкоди для решти учасників процесу. Наприклад, у вихователів є невиправдана тривога щодо того, що діти з особливими потребами можуть негативно вплинути на дитячий колектив, вважаючи, що ці діти повільніше розвиваються, не встигають одночасно зі всіма засвоїти програму і тим самим можуть сповільнювати розвиток дітей у групах. У багатьох педагогів є побоювання, що діти з особливими освітніми потребами не завжди будуть прийняті здоровими однолітками, їхніми батьками, іншими дорослими, зокрема і педагогічним оточенням, що вони отримуватимуть «зайву» увагу з боку соціального оточення, їх будуть відверто розглядати, обговорювати їхні особливості в їхній присутності, а деякі вияви їхньої поведінки можуть нервувати, лякати інших дітей, навіть можуть становити для них фізичну небезпеку [7].

Важливою психологічною перешкодою є професійна невпевненість, психологічна неготовність до роботи з «особливими» дітьми. Так, педагоги вважають, що вони не володіють корекційними практиками і тому не зможуть працювати з дітьми з особливими освітніми потребами; думають, що в них немає необхідних знань і навичок, аби працювати з дітьми з особливими потребами; побоюються, що їхня некомпетентність стане очевидною для них самих, для колег та адміністрації; що робота потребуватиме надто багато часу, навіть позаробочого часу, що є прийнятним не для всіх педагогів; не впевнені, що надаватимуться потрібні ресурси та підтримка; їх турбує перспектива співпраці з іншими фахівцями з команди супроводу дитини, при цьому існує помилкова думка, що основна відповідальність за розвиток, корекцію та навчання й виховання дитини з особливими потребами покладається на педагогів корекційної освіти, психолога, асистента, а вихователь займається «нормальними» дітьми [4, 7].

Тому на перших етапах розбудови інклюзивної освіти гостро постає проблема професійної, психологічної та методичної підготовки педагогів до роботи в інклюзивній сфері. Науковці (Колупаєва А.А., Сіліна Г.О., Таранченко О.М., Тарнавська Н.П, Четверікова Н.В. та ін.) вважають, що для багатьох педагогів цей процес може виявитися складним, потребуватиме багато часу для навчання і практичного впровадження. Це нелегкі завдання як особистого, так і професійного характеру.

Як переконують вчені, підготовка педагогів для реалізації інклюзивної освіти повинна містити деякі аспекти, важливі для ефективного зростання їх професійної компетентності, зокрема педагоги мають прийняти й усвідомити нову освітню парадигму, нові способи організації навчально‐виховного процесу, розробки навчально‐методичного забезпечення, опанувати сучасні методики диференційного й особистісно орієнтованого навчання (залежно від індивідуальних потреб дитини з особливими освітніми потребами).

Крім того, педагогів необхідно озброїти необхідними знаннями про особливості розвитку дітей з особливими освітніми проблемами, вони повинні орієнтуватися в основній структурі функціонального діагнозу, вміти його «читати» [5].

У формуванні професійної компетентності фахівців нового типу важливо здійснювати нові підходи на основі принципів педагогіки підтримки та розвитку дитини з особливими освітніми потребами та принципів командної роботи, адже педагог має навчитися працювати по-новому, у команді, тому що в організації інклюзивного процесу провідної ролі набуває співпраця різних служб, організацій, спеціалістів на основі принципів партнерства, співробітництва, взаємодопомоги, взаємопідтримки, взаєморозуміння [2].

Отже, питання впровадження інклюзивної освіти, підготовка фахівців для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами досить складне й водночас актуальне, воно потребує подальшого всебічного ретельного вивчення.

Список використаних джерел та літератури

1.  Закон України «Про освіту» (№2145-У11 від 05.09.20017 р.)

2. Дімітріс Аргіропоулос, Салацька А.П., Тарнавська Н.П., Катинська І.І. Організація інклюзивної освіти в дошкільному закладі. Житомир: ВИД-во ЖДУ ім.. І. Франка. 2016. 208с.

3. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. К.: САММІТ-книги. 2008.

4.  Колупаєва А. А. Таранченко О.М. та ін. Основи інклюзивної освіти. Навч.-метод.поссібник. К.: «А.С.К.». 2012. 308с.

5. Колупаєва А. А. Савчук Л. О. Діти з особливими потребами та організація їхнього навчання. К.: Вид група «АТОПОЛ», 2011. 274 с.

6.  Кравченко Г. Ю., Сіліна Г. О. Інклюзивна освіти в ДНЗ. Харків: Вид-во «Ранок», 2018. 176 с. (Серія «Сучасна дошкільна освіта»).

7. Четверікова Н. В., упорядник Шаповал Т. А. Інклюзивне навчання в ЗДО. К.: «Видвнича група «Шкільний світ». 2018. 128с.

8. Шипицина Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. №2.