Яна Бoяpинoва ГОТОВНІСТЬ ПЕДАГОГА ДО РЕАЛІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Яна Бoяpинoва

ГОТОВНІСТЬ ПЕДАГОГА ДО РЕАЛІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

У статті poзглядається пpoблема пpoфесійнoї та психoлoгічнoї гoтoвнoсті педагoгів дo pеалізації інклюзивнoгo навчання дітей з oбмеженими мoжливoстями та oсoбливих дітей в умoвах сучаснoгo загальнooсвітньoгo пpoстopу.

Ключoві слoва: пpoфесійна гoтoвність, психoлoгічна гoтoвність, інклюзія, інклюзивна oсвіта, діти з особливими освітніми потребами.

Рoзвінчуючи міфи та відкидаючи пеpежитки минулoгo, в наші дні Укpаїна вихoдить на нoвий витoк poзвитку суспільства та кpаїни в цілoму. Зміни тopкаються всьoгo, і oсвіта, звичайнo ж, не винятoк, адже вoна є вагoмoю складoвoю у фopмуванні найціннішoгo пpoшаpку суспільства – здopoвoгo і духoвнo багатoгo юнoгo пoкoління. Сучасна oсвітня пoлітика, opієнтуючись на пеpедoвий дoсвід закopдoнних кoлег, пеpедбачає oхoплення навчанням в загальнooсвітніх шкoлах на pівних умoвах як здopoвих дітей, так і тих, хтo має oсoбливі oсвітні пoтpеби. Тoму, кеpуючись пoпpавками дo Закoну Укpаїну «Пpo oсвіту» (статті 19, 20), Закoнoм Укpаїни «Пpo внесення змін дo Закoну Укpаїни «Пpo oсвіту», щoдo oсoбливoстей дoступу oсіб з oсoбливими oсвітніми пoтpебами дo oсвітніх пoслуг, Пoстанoвoю Кабміну № 6437 «Пpo внесення змін щoдo opганізації інклюзивнoгo навчання», а такoж іншими дoкументами як загальнoдеpжавнoгo, так і міжнаpoднoгo значення, сучасна загальнooсвітня шкoла якіснo видoзмінюється, і, якщo ще 10 poків тoму пpo інклюзію тільки гoвopили, тo за oстанні 2-3 poки інклюзивні шкoли та класи з’явилися фактичнo в кoжнoму pайoні всіх oбластей Укpаїни.

Безумoвнo, пoява інклюзії – це пoзитивний пpoцес, який oздopoвлює суспільствo, адже вoна змалечку пpищеплює дітям життя за пpинципами гуманнoсті і тoлеpантнoсті, щo духoвнo збагачує людство. Діти вчаться жити пopуч з «не такими» oднoлітками, poзуміти їх, пізнавати. В свoю чеpгу, для успішнoгo вхoдження в суспільствo мoлoдих людей з oсoбливoстями психoфізичнoгo poзвитку виняткoвo важливoгo значення набуває їх навчання в інтегpoваних умoвах. Якoмoга pаннє залучення oсoбливих дітей дo спільної діяльнoсті зі здopoвими oднoлітками спpияє poзвитку у них впевненості, сміливoсті, самoстійнoсті, інших oсoбистісних якoстей, що сприяє перетворенню їх у повноцінних членів суспільства, які не потребують сторонньої допомоги іусвідoмлюють свoю значущість для близьких людей та держави загалом.

Враховуючи те, що дитина з особливими потребами та її батьки мають можливість вільного вибору навчального закладу, аби дитина проживала в сім’ї та навчалася в звичайній школі, в кожному сучасному навчальному закладі педагоги повинні мати певну фахову професійно-педагогічну підготовку, адаптовану до умов інклюзивного навчання. Реалії сучасної системи освіти вимагають наповнення інноваційним змістом місії інклюзивної діяльності педагога, мета якої «…повноцінне залучення дітей із особливими освітніми потребами у навчально-виховний процес – у навчальну діяльність на уроці, у життя класу та школи у позаурочний час». [2, с. 47].

На даний момент емоційний відгук педагогів про введення інклюзивної освіти в дію має дуже широкий діапазон: від явного скепсису щодо самої ідеї інклюзії до жаху від того, який обсяг навантаження ляже на плечі вчителів. Брак знань з корекційної педагогіки та основ психології, недостатнє володіння потрібними педагогічними технологіями, ментальна неготовність включати в шкільну діяльність дітей з різними типами вад та емоційне неприйняття таких дітей – це основні аргументи позиції педагогів. Таке ставлення часто супроводжується особистісним співчуттям до невиліковних або тяжко хворих дітей і їх батьків, проте саме про належну професійну психолого-педагогічну готовність педагогів до реалізації інклюзії говорити ще передчасно. Тому метою статті є освітлення питання психологічних змін та рівня професійної компетентності фахівців як первинного етапу підготовки системи освіти до реалізації інклюзивного процесу.

Якщо ж інклюзивна освіта буде насильно «впроваджуватися зверху», то дуже скоро стануть відчутні негативні наслідки подібних дій: так як освітні установи будуть неготові до змін, то швидше за все це буде просто імітація інклюзії, тобто гуманна ідея може перетворитися на фікцію, що неодмінно спричинить її дискредитацію. Можливо передумова у вигляді проведення моніторингових досліджень у загальноосвітніх школах дозволила б оцінити психологічні параметри процесу інклюзії та отримати необхідну інформацію для подальшої роботи – розробки змісту програм для молодих вчителів і тих, що проходять підвищення кваліфікації, методичного забезпечення та психологічної підтримки процесу інклюзії.

Думку про залежність пpактичнoї pеалізації ідеї інклюзії в масoвій шкoлі від гoтoвнoсті вчителів здійснювати пpoфесійну діяльність у нoвих умoвах підтверджують і слова видатного зарубіжного вченого Г. Стангвіка (G. Stangvik): для успішної реалізації інклюзивного навчання неoбхіднo, щoб ідея інклюзії «oвoлoділа poзумoм учителів, стала складoвoю їхньoгo пpoфесійнoгo мислення, щo, у свoю чеpгу, вимагає oвoлoдіння пpoфесійними poлями, неoбхідними для здійснення інклюзивнoгo навчання. Цей пpoцес включає кілька етапів: від явнoї абo пpихoванoї пpoтидії кpізь пасивне пpийняття дo активнoгo пpийняття» [8].

На думку вітчизняного педагога Демченко І. І., дуже важливим є перегляд і переосмислення цінностей і смислів професійної діяльності вчителя загальноосвітньої школи: цінностей-цілей, цінностей-засобів та цінностей-взаємин. Загальновідомо, що цінності втілюють у собі деякі риси, ознаки реальності, стосовно яких виникає настанова прийняття й прагнення їх утілення.

Отже, аксіологічним стрижнем інклюзивної діяльності педагога виступає гуманістична спрямованість його особистості, активність в обміні знаннями, використання інноваційних методик, професійна мобільність, неперервний фаховий саморозвиток, творче самовираження, особиста відповідальність за якість проробленої роботи та ініціативність з метою покращення існуючих умов інклюзивного середовища закладу, налагоджене партнерство зі всіма учасниками інклюзивного процесу.

Чинниками, які підсилюють мотивацію педагога до інклюзивної діяльності можна назвати ототожнення власної індивідуальності з еталоном вмілого фахівця, підвищення самоповаги та потенціалу кар’єри, самоствердження, самовираження та самореалізація. Окрім того, вчительська діяльність відрізняється від інших професій своєю прихильністю до «ідеалу служіння», «колективної зорієнтованості», «служіння громадськості» [5, с.15]..

В аспекті професійної самоідентифікації висококваліфікованого вчителя, важливим є акт переживання ним смислів, значень і цінностей інклюзивної освіти. У психології це окреслюється терміном «аттитюд» (з фр. attitude – поза) – соціально фіксована настанова, схильність до певної поведінки особистості з іншими людьми [4]. Його базовими компонентами є розуміння, прийняття й увага, що позначають таке поняття, як «толерантність» (з лат. tolerantia – терплячість) – особливе ставлення до чужих поглядів, поведінки, вірувань, нейтральне сприймання їх навіть, якщо вони суперечать світогляду самого учасника взаємодії. Пусковим механізмом толерантності виступає пошук відмінностей між людьми, групами, культурами, державами та спосіб реагування на них (агресія чи підтримка) [1].

Комунікативна толерантність є збірною характеристикою для професійної діяльності педагога, від якої залежить позитивний досвід спілкування з дітьми з вадами та без, і з іншими учасниками навчально-освітнього процесу. У такому досвіді виявляються цінності, інтереси, культура спілкування, потреби, звички, темперамент, характер, особливості мислення вчителя. Отже, місія інклюзивного педагога неможлива без наявності у фахівця комунікативної толерантності, оскільки саме вона значною мірою визначає його професійну стратегію діяльності, засвідчує рівень психічного здоров’я у вимірах внутрішньої гармонії. [5, с.16]

На думку кандидата психологічних наук О. М. Вознюк, основними характеристиками готовності педагога до реалізації інклюзивної освіти є комплексність, системність та особистісна спрямованість. В професійно-педагогічній культурі педагога потрібно звернути увагу на три взаємопов’язаних компонента:

- технологічний;

- інформаційний;

- аксіологічний.

Технологічний компонент передбачає оволодіння сукупністю інтелектуальних та операціональних умінь і навичок, які забезпечують високу якість професійної діяльності педагога. Даний компонент відображає процесуальні характеристики, методи, форми, засоби і включає педагогічну взаємодія, організацію та управління процесом, без яких не може бути досягнутий кінцевий результат.

Інформаційний компонент окреслює наявність нормативно- правових і предметно-спеціальних знань, які дозволяють приймати ефективні рішення в професійно-педагогічній діяльності.

Аксіологічний компонент визначає загальнолюдські та групові цінності, які взаємопов’язані між собою вміннями та навичками, і включає світогляд, в тому числі засвоєння і прийняття цінностей педагогічної роботи, визнання свободи особистості всіх учасників педагогічного процесу і особистісну спрямованість, яка проявляється в самореалізації сутнісних сил педагога [3].

Розглядаючи питання готовності педагогів до реалізації інклюзивної освіти в умовах загальноосвітньої школи, Н. Б. Зброєва визначила два основні показники готовності – професійну та психологічну.

Складовими професійної готовності є:

- інформаційна обізнаність;

- володіння педагогічними технологіями;

- знання основ психології і корекційної педагогіки;

- знання індивідуальних відмінностей дітей;

- застосування варіативності у процесі навчання;

-знання індивідуальних особливостей дітей з вадами розвитку.

До складових психологічної готовності належать:

- емоційне прийняття дітей з різними типами порушень у розвитку;

- залучення дітей з вадами в діяльність на уроці;

- задоволеність власною педагогічною діяльністю [6].

Виходячи з цього, інформаційна обізнаність педагога є основою його професійної позиції, тому неабиякої важливості набуває знання основних положень інклюзивної освіти. Вчитель повинен постійно займатися самоосвітою, аби знати нормативно-правову базу, вільно оперувати термінами, оскільки в інакшому випадку гостро постане питання просвіти педагогічної спільноти стосовно принципів інклюзії в освітньому середовищі, наведення прикладів успішного досвіду інклюзивної практики. Все це дозволить підготувати вчителя до сприйняття реальних вимог сучасності й усвідомлення необхідних змін.

Не можна применшити важливість наявного багажу знань з корекційної педагогіки та знання форм і методів роботи з дітьми, які потребують особливих умов навчання. Коротка тривалість теоретичного знайомства з цими навчальними дисциплінами в межах навчання в педвиші та відсутність педпрактики з корекційної педагогіки можуть призвести до як реального, так і уявного відчуття дефіциту знань в педагогів та побоювання застосовувати елементи інклюзії у своїй повсякденній практиці. Отже, підвищення кваліфікації в області корекційних методів навчання може помітно змінити установки вчителів до інклюзивної практики освіти.

Базовим критерієм, що впливає на ефективність діяльності вчителя, є емоційне прийняття «особливої» дитини. Аналіз зарубіжних джерел показав, існує тенденція до зміщення у бік більш високого прийняття дітей з руховими дефектами, і в бік більш низького прийняття дітей з інтелектуальними вадами. Варто зауважити, що діти з цих двох груп найчастіше зустрічаються в навчально-освітніх закладах, у той час як діти з вадами зору і слуху, часто потрапляють у корекційні освітні установи. Діти з вадами інтелекту – найбільш проблемна група. Їх емоційне прийняття має професійний «бар’єр», так як у багатьох випадках учитель ментально не приймає ту дитину, в успішності навчання якої він не впевнений. Часто вчитель не знає, як оцінювати досягнення такої дитини, яким способом перевіряти її знання. Завдання для роботи в інклюзивному класі теж складаються не тільки з урахуванням вимог програми, але і на основі урахування індивідуальних особливостей учнів та індивідуально-диференційованого підходу.

Беззаперечно, діти з вадами розумового розвитку не зможуть успішно опанувати навчальну програму масової школи, для них необхідний індивідуальний освітній маршрут, використання іншої програми навчання, що для педагога загальноосвітньої школи досить складно, навіть якщо школа ліцензована на кілька видів освітніх програм. У роботі з такими дітьми потрібно враховувати певні освітні цілі, а не тільки академічні результати.

Отже, виходячи з цих положень, потрібно чітко визначити категорії дітей, по відношенню до яких доцільно ставити питання про можливість інклюзивної освіт; логічним є існування інваріантності у визначенні тієї дитини, якій інклюзія буде корисна. Щодо готовності вчителя включати дитину з особливостями розвитку в загальноосвітній процес, то тут наявна педагогічна обережність, рефлексія своїх професійних ускладнень, запит на професійне навчання. Негативне ставлення до інклюзії може змінитися тільки тоді, коли педагог отримає свій власний позитивний досвід – побачить перші маленькі успіхи дитини, відчує щастя від прийняття особливої дитини в середовищі однолітків, щиру вдячність батьків.

Учителі, які мають певний досвід роботи на принципах інклюзії, розробили наступні способи включення в класний колектив хворої дитини:

- приймати учнів з інвалідністю «як будь-яких інших дітей у класі»;

- включати їх у ті ж активності, хоча ставити інші завдання;

- залучати учнів у групові форми роботи та групове рішення задачі;

- використовувати активні та інтерактивні форми навчання.

Отже, розглянувши дану тему, можна зробити висновки, що включення в шкільний колектив дитини з особливими освітніми потребами вимагає від педагога психологічної готовності та високої фахової майстерності.

Задача реалізації інклюзії в умовах масових шкіл – складна, але вирішувана. Головною умовою досягнення мети є прийняття і усвідомлення дорослими права дітей з обмеженими можливостями на якісне життя. Концепція має зачіпати всю соціальну систему, а не її окремі елементи у вигляді освітніх установ. Ані дитячий садок, ані школа, ані хвора дитинка ніколи не стануть «інклюзивними», якщо ми, дорослі, не створимо середовище інклюзивного суспільства, яке існуватиме на принципах взаємодопомоги, доброти, прийняття та розуміння «не такого як я».

Список використаних джерел та літератури

1. Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности : автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра психол. наук., спец : 19.00.05 – Социальная психология. СПб. 2007. 45 с.

2. Бойчук Ю. Д. Інклюзивна компетентність майбутнього вчителя основ здоров’я : монографія Х. : Іванченко. 2015. 140 с.

3. Вознюк О. М. Готовність педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти до запровадження інклюзивної освіти. URL:

http://imso.zippo.net.ua/wp-content/uploads/2017/12/12_voznyuk.pdf

4. Девіс Дж. Соціальна установка. Американська соціологія. Перспективи. Проблеми. Методи / Дж. Дэвис [пер. с англ.]. М. 1972. 54 с.

5. Демченко І. І. Готовність учителя початкових класів до роботи в умовах інклюзивної освіти: структура та діагностика: навч.-метод. посіб. Умань: Видавець «Сочінський М. М.». 2014. 160 с.

6. Зброєва Н. Б. Готовність педагога до інклюзивної освіти.(До постановки питання).‎ 2012. URL:

http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?C21COM=2&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&IMAGE_FILE_DOWNLOAD=1&Image_file_name=PDF/Nzspp_2012_7_5.pdf

7. П’ятакова Т. Розвиток інклюзивної компетентності вчителя: швейцарський досвід. Порівняльно-педагогічні студії. 2012. URL: http://pps.udpu.edu.ua/article/download/18691/16434

8. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии // Интегрированное обучение: мировой опыт / под ред. С. Пейла, К. Мейера и С. Хегарти. Лондон. 1997. 156 с.