Тетяна Кузнецова ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК ОДНА ІЗ УМОВ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Тетяна Кузнецова

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК ОДНА ІЗ УМОВ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

У статті проаналізовано основні труднощі, пов’язані з включенням в українське суспільство дітей з особливими потребами. Соціалізація таких дітей пов’язана з виконанням ряду соціально-економічних умов, основним з яких є отримання якісної освіти. Ми розглядаємо інклюзивну освіту як найбільш ефективну можливість соціалізації дітей з особливими потребами. Було проведено емпіричне дослідження з метою вивчення ставлення дорослих учасників освітнього середовища до спільного навчання в загальноосвітніх школах здорових дітей і дітей з особливими потребами. В якості респондентів виступили: педагоги загальноосвітньої школи, батьки здорових дітей шкільного віку, батьки дітей з особливими потребами: дітей з обмеженими можливостями здоров’я. Більшість опитаних батьків вважають, що освітня інклюзія цілком можлива і навіть необхідна, проте, серед вчителів такої ж думки дотримуються трохи більше 30%. Але лише невеликий відсоток вчителів висловив готовність працювати з такими школярами нарівні зі звичайними. Аналіз результатів анкетування дозволив зробити висновок про те, що небажання вчителів, їх неготовність до навчання дітей з обмеженими можливостями здоров’я в загальноосвітній школі пов’язана не з негативним ставленням педагогів до таких дітей, а з відсутністю чітко розробленої системи навчання особливих дітей в загальноосвітній школі, відсутністю навчальних програм для інклюзивних класів і критеріїв оцінки таких учнів.

Ключові слова: діти з особливими потребами, соціалізація, педагоги, батьки, освіта, інклюзія, ставлення до інклюзії.

Отримання освіти дітьми з обмеженими можливостями є однією з основних і невід’ємних умов їх успішної соціалізації, забезпечення їх повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації в різних видах професійної і соціальної діяльності. У зв’язку з цим забезпечення реалізації права дітей з обмеженими можливостями на освіту розглядається як одне із найважливіших завдань державної політики не тільки в галузі освіти, але і в області демографічного і соціально-економічного розвитку України.

Нормативно-правовою базою забезпечення освіти дітей з особливими потребами в Україні є Конституція України, закони України «Про освіту», «Про реабілітацію осіб з обмеженими можливостями здоров’я», «Про основи соціальної захищеності осіб з обмеженими можливостями здоров’я в Україні», Указ Президента України від 01.06.2005 р. № 900 «Про першочергові заходи щодо створення сприятливих умов з життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями».

Нова методологія спеціальної освіти дітей з обмеженими можливостями обґрунтована у Постанова Кабінету Міністрів України №617 від 22 серпня 2018 року про «Деякі питання створення ресурсних центрів підтримки інклюзивної освіти та інклюзивно-ресурсних центрів».

Постанова Кабінету Міністрів України №88 від 21 лютого 2018 року «Про деякі питання використання субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами у 2018 році».

Наказ МОН України від 21.07.2017 № 1081 «Про затвердження Типового навчального плану для дітей з інтелектуальними порушеннями помірного та тяжкого ступеня (початкова школа)».

Лист МОН України від 12.07.2017 № 1/9-385 «Про навчальні плани та організацію навчально-реабілітаційного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2017/2018 навчальному році».

Постанова Кабінету Міністрів України №545 від 12.07.2017 року «Про затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр».

Лист МОН України від 03.07.2017 № 1/9-362 «Про Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для використання в загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей з особливими освітніми потребами (за нозологіями) у 2017/2018 навчальному році».

Лист МОН України від 06.02.2017 № 1/9-63 «Щодо навчальної літератури для дітей з особливими освітніми потребами».

Лист МОН України від 10.01.2017 № 1/9-2 «Про сучасні підходи до навчально-виховного процесу учнів з особливими освітніми потребами».

Постанова Кабінету Міністрів України №526 від 23.08.2016 року «Про внесення зміни у додаток 2 до постанови Кабінету Міністрів України від 30 серпня 2002 р. № 1298».

Лист МОН України від 12.07.2016 № 1/9-364 «Про організаційно-методичні засади забезпечення навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2016/2017 навчальному році».

Аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що проблема здобуття освіти дітей з особливими потребами перебуває в центрі уваги багатьох вітчизняних та зарубіжних учених: В. Андрущенка, О. Акімової, Е. Андрєєвої, В. Бондаря, Т. Ілляшенко, А. Колупаєвої, Н. Сабат, М. Ярмаченка, Є. Ярської-Смирновоїта зумовлює необхідність її подальшої розробки, зокрема, щодо впровадження інклюзивної освіти [8; 11].

Вагомий внесок у формування нової системи освіти зробили Р. Ануфрієва, Л. Коваль, П. Таланчук, М. Синьов, О. Євдокимов, Г. Шевцов; технологіям активного навчання студентів з особливими потребами присвячені праці Г. Пономарьової; теоретичні і методологічні аспекти технічної і гуманітарної освіти дітей та студентів з особливими потребами, а також можливості навчально-методичного, інформаційного, медико-соціального супроводу розробляють В. Авілов, К. Агавелян, Н. Вовк, З. Кантор, Н. Козлов, І. Леонгард, І. Нікітіна, М. Чайковський; вплив використання інформаційно-дистанційних технологій на формування професійних навичок студентів з особливими потребами досліджують Ю. Волчелюк, С. Дражниця.

У дошкільному періоді життя дітей інклюзія як спосіб, як форма взаємодії вважається більш плідною і дає найбільший ефект. Перш за все, у дітей дошкільного віку немає упереджень проти однолітків з обмеженими можливостями. У них легко виховується ставлення до психічних і фізичним недоліків, як до таких же суб’єктивних особливостей іншої особи, як голос, колір волосся і очей. Американські вчені вважають, що, вводячи інклюзію в дошкільному віці в освітнє середовище, ми виховуємо покоління з гуманним ставленням до інших людей, в тому числі до людей, які мають особливості в розвитку [5].

Крім цього, компонентом успішної інклюзії та інтеграції дітей з особливими потребами в середовище здорових однолітків вважається підготовка оточення до таких процесів за допомогою навчальних програм підвищення кваліфікації для вузьких фахівців і масових програм підвищення компетентності батьків. Особливої підтримки потребують педагоги, які працюють в класах інклюзивної освіти. Психолог допомагає подолати тривожність і страх, який пов’язаний з пошуком правильних підходів у взаємодії зі школярами з особливими потребами в освіті і вихованні [7].

Батьки дітей з особливими освітніми потребами наполягають на включення їх дітей в звичайне дитяче оточення. В першу чергу, це пов’язане з тим, що в системі спеціального (корекційного) навчання з прекрасно відпрацьованою методикою навчання дітей з особливими потребами слабо розвинена громадська адаптація цих дітей в реальному світі – дитина знаходиться в ізоляції від суспільства. Природно, діти з особливими потребами адаптуються до життя в загальноосвітніх установах більш ефективно, ніж в спеціалізованих установах: відчутна різниця в набутті громадського досвіду; у здорових дітей поліпшуються навчальні здібності, розвивається самостійність, активність і толерантність. Однак до сих пір відкритим є питання про формування процесу навчання і розвитку дітей з особливими освітніми потребами в масових школах. Це пов’язано з нестачею фахівців, непідготовленістю кадрів, відсутністю методичного інструментарію та ін. [2].

Адміністрація та педагоги загальноосвітніх установ, які прийняли ідею інклюзивної освіти, гостро потребують допомоги з відпрацювання механізму взаємодії між учасниками процесу освіти і формування педагогічного процесу, де основною фігурою вважається дитина. Простір інклюзії передбачає доступність і відкритість як для дітей, так і для дорослих. Чим більше партнерів у загальноосвітніх установах, тим успішнішим буде школяр. Коло партнерів досить широке: громадські та батьківські організації, центри педагогічної і психологічної реабілітації та корекції, спеціальні (корекційні), загальноосвітні та дошкільні заклади, професійні центри та вищі навчальні заклади підвищення кваліфікації, методичні центри, управління освіти, департамент освіти [3].

Педагоги не завжди готові працювати зі школярами, які мають обмежені можливості в розвитку. Існують прогалини як в якості підготовки фахівців, так і неготовність закладів приймати таких школярів.

Ідея інклюзивного навчання пред’являє особливі вимоги до особистісної та професійної підготовці фахівців, які мають базову корекційна освіту, і викладачів зі спеціальним компонентом професійної кваліфікації і з базовим рівнем знань. Базовий компонент – це професійна педагогічна підготовка (навички і вміння, методичні, педагогічні, психологічні, предметні знання), а спеціальний компонент - педагогічні та психологічні знання:

1. Уміння реалізовувати різні способи педагогічної взаємодії між суб’єктами освітнього середовища (з керівництвом, фахівцями, колегами-вчителями, батьками, з учнями в групах та індивідуально).

2. Знання методів дидактичного і психологічного проектування процесу навчання.

3. Знання психологічних особливостей та закономірностей особистісного і вікового розвитку дітей в умовах інклюзивного освітнього середовища.

4. Розуміння і уявлення того, що таке інклюзивне навчання, в чому його відмінність від традиційної форми навчання [1].

У нашому суспільстві сьогодні спостерігається стабільне скорочення чисельності населення працездатного віку і збереження тенденції до погіршення його якісного складу. Обидві зазначені негативні тенденції відбуваються на тлі зростання рівня інвалідизації молоді та дітей, що стає значущим обмеженням економічного розвитку держави. Соціалізація дітей з особливими освітніми потребами дозволить їм включатися і активно брати участь в житті суспільства – це значить, що вони зможуть брати участь в житті суспільства, в розвитку економіки країни і її стабільному функціонуванні [2].

У процесі соціалізації людина або дитина стає особистістю, здобуваючи знання, навички та вміння, самі необхідні для життя в суспільстві. Соціалізація передбачає також засвоєння норм і цінностей відповідного суспільства, які виступають важливими соціальними регуляторами поведінки [10].

Основною проблемою дітей з особливими потребами є порушення їх зв’язку зі світом, обмежена мобільність, убогість контактів з дорослими і з однолітками, недоступність ряду культурних цінностей і обмеження спілкування з природою, а в ряді випадків і елементарної освіти. Ця проблема стала підсумком сформованої суспільної свідомості і соціальної політики, які санкціонували розвиток громадського транспорту, архітектурного середовища і соціальних служб, недоступних для осіб з обмеженими можливостями. Дитина, що має інвалідність, навіть будучи талановитою, як і її однолітки, у яких немає проблем зі здоров’ям, не має можливості виявити і розвинути свої таланти, приносити користь суспільству з їх допомогою, у цьому їй заважає відчутна нерівність можливостей [4; 8–9].

Дитина не є якимось пасивним об’єктом соціальної допомоги, вона – людина, яка розвивається, має право задовольняти свої різнобічні соціальні потреби в спілкуванні, пізнанні або творчості. Держава повинна не тільки надати дитині з особливими потребами певні привілеї і пільги, вона покликана йти назустріч її соціальним потребам і створювати систему соціальних служб, які дозволять нівелювати ті обмеження, які перешкоджають процесу її індивідуального розвитку і соціалізації.

Сьогодні інтернати та спеціальні школи визнані скоріше сегрегаційними, а це має характер дискримінаційний і висловлює «навішування соціальних ярликів». І тому активно розвивається система освіти для дітей з особливими потребами за типом інтеграції. Ефективність соціальної інтеграції осіб, які мають обмежені можливості, залежить від двох значущих соціально-психологічних факторів [9]:

- достовірності і повноти інформованості з проблем і правової грамотності щодо дітей з особливими потребами і вчителів різних типів освітніх закладів;

- виховання, психологічної толерантності до осіб з обмеженими можливостями здоров’я в загальноосвітніх школах і розвиток вміння і бажання надавати дітям з особливими потребами допомогу для їх ефективної самореалізації.

Враховувати зазначені фактори необхідно для соціальної інтеграції та формування комплексної системи медико-соціальної та психолого-педагогічної peaбілітації таких дітей. Один з напрямків вирішення зазначеної проблеми соціалізації дітей з особливими потребами – це визначення психолого-педагогічних і соціально-психологічних факторів і несприятливих особистісних і індивідуальних особливостей, які ускладнюють розвиток і самореалізацію цих дітей.

Визначення структури системи спеціальної освіти, визначаючи засіб, організаційні форми і психолого-педагогічні умови їх реалізації в нинішніх морально-психологічних і соціально-економічних умовах суспільства – це надання допомоги дітям, які мають обмежені можливості, в процесі включення або входу в соціальні громадські відносини.

Соціально-педагогічне значення формування і розвитку соціального потенціалу дітей з особливими потребами укладено в цілеспрямованій і повноцінній психолого-педагогічній підтримці дітей, розкритті їх особистісного потенціалу в різних формах діяльності. Соціалізація дітей з особливими потребами може бути досягнута за допомогою проведення індивідуальної програми соціально-педагогічної реабілітації та підготовки оточуючих (дорослих і дітей) до сприйняття і прийняття дітей з особливостями у розвитку (організація школи помічника соціального педагога, руху дитячого милосердя та ін.).

Соціально-педагогічна діяльність з розвитку соціального потенціалу дітей з особливими потребами, спрямована на їх успішну соціалізацію, включає наступні напрямки [1]:

- розвитку фізичних і духовних здібностей дітей;

- підтримки, підвищення і постійного відновлення моральних і фізичних сил, а також душевної рівноваги;

- полегшення житлових і побутових умов, організація і проведення вільного часу, повноцінна участь в культурному і громадському житті;

- сприяння при отриманні відповідної освіти, в тому числі і підготовку до неї;

- забезпечення умов для того, щоб діти з обмеженими можливостями, могли брати участь в житті суспільства;

- встановлення більш комфортного і реального контакту із зовнішнім світом.

Особливо важлива соціальна проблема дітей з особливими потребами, як вважають фахівці [9; 11], полягає у відсутності спеціальних нормативних актів і законів, які встановлюють відповідальність органів державного управління і влади, посадових осіб, організацій та установ за реалізацію прав таких дітей на соціальну реабілітацію, охорону здоров’я і незалежне існування.

Вирішувати соціальні проблеми дітей з особливими потребами, пов’язані з включенням їх в суспільство, необхідно комплексно, за участі органів управління соціального захисту населення, охорони здоров’я, освіти, економіки, культури, транспорту, будівництва і архітектури, і в той же час потрібно розробляти єдину, цілісну систему соціальної реабілітації.

При комплексній взаємодії громадських і державних структур може бути досягнутий достатній рівень адаптації дітей з особливими потребами, який забезпечить їм можливість самообслуговування, самоорганізації; можливість працювати, вносячи посильний вклад в розвиток культури та економіки держави, щоб відчувати себе повноправними членами суспільства.

Все вищезазначене послужило підставою для проведення емпіричного дослідження з метою вивчення ставлення дорослих учасників освітнього середовища до спільного навчання в загальноосвітніх школах здорових дітей і дітей з особливими потребами. Були визначені три групи респондентів: педагоги загальноосвітньої школи, батьки здорових дітей шкільного віку, батьки дітей з особливими потребами: дітей з обмеженими можливостями здоров’я.

Анкетування вчителів та батьків проводилося в період з лютого по березень 2018 року в загальноосвітній школі № 8 міста Коростеня, на базі якої впроваджений інклюзивний метод. Відповіді респондентів представлені в таблиці.

Таблиця

Відношення до спільного навчання в загальноосвітній школі здорових дітей і дітей з особливими потребами

Питання	Педагоги			Батьки здорових дітей			Батьки дітей з обмеженими можливостями здоров’я
	Так,%	Ні, %	Інше	Так, %	Ні, %	Інше	Так, %	Ні, %	Інше
Чи можливо навчання дітей з обмеженими можливостями здоров’я в звичайній школі?	89.4	10.6	0	86.3	13.7	0	50	45.2	46.8
Чи можуть в одному класі навчатися діти з обмеженими можливостями здоров’я та звичайні діти?	100	0	0	72.8	22.7	4.5	61.9	30.9	7.2
Чи отримують діти з обмеженими можливостями здоров’я більші можливості для свого розвитку в звичайній школі?	84.3	15.7	40.7	18.1	81.9	0	95.2	4.8	0
Чи може негативно вплинути на якість навчання спільне навчання дітей?	21	73.6	5.4	13.6	86.4	0	14.3	76.2	9.5
Чи підвищиться в результаті спільного навчання якість освіти?	47.3	36.9	15.8	72.7	27.3	0	76.2	19	4.8
Чи навчаються взаємодопомоги і терпінню діти, навчаючись разом з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я?	52.6	41.2	6.2%	86.4	13.6	0	90.5	9.5	0
Навчаючись спільно, діти не зможуть знайти спільну мову і будуть конфліктувати?	31.5	68.5	0	27.8	68.2	4	38.1	61.9	0
Спільне навчання посилить фізичні, психологічні та психічні проблеми дітей з обмеженими можливостями здоров’я?	73.7	26.3	0	59.1	40.9	0	26.2	71.4	2.4
Діти з обмеженими можливостями здоров’я не зможуть впоратися з програмою звичайної школи?	36.9	52.7	10.4	77.2	18.2	4.6	42.9	47.6	9.5
В результаті спільного навчання, стане зрозуміло, що діти з обмеженими можливостями здоров’я потребують допомоги та уваги?	89.6	5.2	5.2	31.9	68.1	0	54.8	42.8	2.4

В індивідуальній бесіді 4,5% із загального числа опитаних батьків здорових дітей і 4,8% батьків дітей з обмеженими можливостями здоров’я висловили думки, серед яких найбільш часто зустрічається вислів про те, що спільне навчання з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я (соматичні розлади) можливо, але не з дітьми із захворюваннями центральної нервової системи або психічними розладами.

Подібна установка, що розділяє дітей з обмеженими можливостями здоров’я на «хороших» і «поганих», характерна для сучасного суспільства. Численні дослідження психологів підтверджують, що найбільш прийнятними партнерами по спілкуванню і взаємодії здорові діти і їх батьки вважають дітей з обмеженими можливостями здоров’я з порушеннями опорно-рухового апарату і з соматичними захворюваннями. Найменшою мірою здорові члени суспільства готові будувати міжособистісні відносини з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я з розумовою відсталістю та психічними захворюваннями.

Більшість опитаних батьків вважають, що освітня інклюзія з дітьми з особливими потребами цілком можлива і навіть необхідна, проте, серед вчителів такої ж думки дотримуються трохи більше 30%. Але лише невеликий відсоток вчителів висловив готовність працювати з такими школярами нарівні зі звичайними.

Аналіз результатів анкетування дозволив зробити висновок про те, що небажання вчителів, їх неготовність до навчання дітей з обмеженими можливостями здоров’я у загальноосвітній школі пов’язана не з негативним ставленням педагогів до таких дітей, а з відсутністю чітко розробленої системи навчання особливих дітей в загальноосвітній школі, відсутністю навчальних програм для інклюзивних класів і критеріїв оцінки таких учнів. Статистика показує необхідність додаткової перепідготовки викладацького складу в разі розширення сфери інклюзивної освіти дітей з особливими потребами. Всього 1/5 частина вчителів вважають, що їх рівень кваліфікації дозволить працювати з дітьми з особливими потребами.

В даний час існує багато перешкод на шляху включення дітей з особливими потребами в звичайну школу. Середня загальноосвітня школа комплектується дітьми за головною ознакою – за станом інтелектуального розвитку. Якщо дитина з обмеженими можливостями здоров’я по слуху, зору, опорно-руховому апарату, але з інтелектуальним показником норми, то було б чудово, якби вона навчалася в загальноосвітній школі. Але за умови, що для неї будуть створені всі умови: від необхідного підйомника, ліфта, туалету до морально-психологічного клімату. Завдання вчителя – допомогти дітям прийняти дитину з особливими потребами, створити таку атмосферу в класі, щоб цю дитину не сприймали як особу з обмеженими можливостями здоров’я.

Аналіз проблеми соціалізації дітей з особливими потребами показав, що цей процес, повністю залежить від дій універсальних соціально-психологічних і психологічних механізмів, від особливостей сприйняття суспільством таких дітей і характеру взаємодії їх з іншими членами суспільства.

Список використаних джерел та літератури

1. Ертанова О. Н. Интеграция и инклюзия в аспекте // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: материалы международной научно-практической конференции (20–22 июня 2011, Москва) / редкол.: С. В. Алехина и др. М.: МГППУ. 2011. С. 17.

2. Інвалідність та суспільство : навч. посіб. / Л. Байда, О. Красюкова-Енс, В. Азін та ін.; за заг. ред. Л. Байди, О. Красюкової-Енс. К.: Київський університет. 2011. 188 с.

3. Індекс інклюзії: загальноосвітній навчальний заклад: навч.-метод. посіб. / О. О. Патрикеєва, Н. З. Софій, І. В. Луценко, І. П. Василашко; під заг. ред. В. І. Шинкаренко. К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди». 2011. 96 с.

4. Інклюзія як нова філософія освіти // Радість дитинства – вільні рухи. 2009. № 4, С. 8.

5. Максименко Н. В Україні зростає кількість дітей з обмеженими можливостями здоров’я // УНІАН Здоров’я. 2011. № 46. С. 3. URL: htpp://ei.kharkov.ua

6. Міщик Л. Інклюзивна освіта як умова соціалізації дітей з обмеженими можливостями здоров’я у процесі навчання. – URL:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Znpkhist/2012_5/12mliupn.pdf

7. Національна Асамблея Осіб з обмеженими можливостями здоров’я України. Програма: «Через освіту до соціальної інтеграції» URL: http://naiu.org.ua