Олена Вознюк СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА НЕБЕЗПЕКА ВИНИКНЕННЯ БУЛІНГУ В ІНКЛЮЗИВНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

Олена Вознюк

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА НЕБЕЗПЕКА ВИНИКНЕННЯ БУЛІНГУ В ІНКЛЮЗИВНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

У статті звертаємо увагу на проблему жорстокої поведінки в учнівському середовищі; ставимо акценти на одній із злободенних проблем сучасної системи освіти – дискримінації в інклюзивному шкільному просторі; розглядаємо фактори виникнення булінгу під час спільного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров’я та однолітками з нормальним розвитком; наводимо дані емпіричного дослідження, в якому вивчалися агресивність, приналежність до основних ролей булінг-структури, статусні позицій в колективі, схильність до віктимної поведінки у підлітків із затримкою психічного розвитку. Проведений експеримент доводить, що серед дітей з відхиленнями у розвитку існує велика ймовірність потрапляння в ситуацію шкільної цькування, в тому числі через підвищену агресивність в поведінці. Зазначена необхідність психолого-педагогічного супроводу учнів з обмеженими можливостями здоров’я, створення психологами спеціальних програм, що дозволяють попередити і скорегувати агресію в навчальних класах інклюзивного освітнього середовища.

Ключові слова: булінг, дискримінація, інклюзивний простір, діти з обмеженими можливостями здоров’я; фактори ризику; підлітки із затримкою психічного розвитку.

Нині всі сфери українського суспільства потребують розвиток процесів гуманізації, в тому числі і система освіти, що передбачає відмову від «освітньої дискримінації» (О. Бутиліна, С. Оксамитна, В. Рабош та інші). Це створює необхідні передумови для переходу від принципу соціальної корисності до принципу соціальної толерантності, до визнання і поваги прав та гідності кожної людини незалежно від його здібностей або переконань [3].

Процеси реформування системи спеціальної освіти привели до реструктуризації системи соціальної інтеграції та адаптації дітей з обмеженими можливостями здоров’я, а значить, поставили всі суб’єкти освітнього процесу перед проблемою визначення стратегій ефективної реалізації ідеї інклюзивності освіти.

Конституція України, Концепція розвитку інклюзивного навчання та інші важливі правові документи диктують забезпечення максимальної доступності в отриманні освіти кожної дитини незалежно від регіону проживання, тяжкості порушення розвитку, здатності до освоєння академічної програми. Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти, безумовно, висувають нові завдання перед фахівцями в галузі корекційної психології та педагогіки, так як поява інклюзивної форми навчання дітей з особливими освітніми потребами веде за собою і нові проблеми, які потребують глибокого аналізу.

Найгострішою психологічною проблемою є процес соціальної взаємодії в шкільних колективах, що складаються з учнів з нормативним та специфічним розвитком. Це пов’язано з тим, що інклюзивна форма освіти є підставою для появи значної дисгармонії в сфері спілкування та міжособистісних відносинах між дітьми з обмеженими можливостями здоров’я та їх ровесниками, що нормально розвиваються.

Прояви жорстокості у дитячому середовищі різноманітні: від невинних жартів та прізвиськ до важких насильницьких дій. Подібні дії – пригнічення, дискримінація, цькування – називають булінгом.

Булінгу не є новим для сучасної психології. На цей феномен звернули увагу західні вчені ще на початку XX століття. Д. Лейн і Е. Міллер описали шкільне цькування, розглядаючи булінг як тривалий процес свідомого жорстокого ставлення, фізичного і (або) психічного, з боку одного або групи дітей до іншої дитини (інших дітей) [8]. Перші систематичні дослідження проблеми булінгу були проведені у країнах Скандинавії Д. Олвеусом, А. Пікасо, Е. Роландом, П. Хайнеманом. Згодом питання почали вивчати у Великобританії (В. Ортон, Д. Лейн, Е. Мунте, Д. Таттум,), у США (Р. Каталано, Т. Харачой, Л. Хоукінс,), [6]. На сучасному етапі в Україні феномен шкільного булінгу, шляхи запобігання та подолання цієї проблеми висвітлюють такі вітчизняні науковці, як М. Алєксєєнко, Н. Гордієнко, О. Дроздов, Є. Дубровська, В. Ролінській, Ю. Савельєв та інші. Незважаючи на значну кількість робіт, присвячених проблемі шкільної цькування, в даний час це питання в рамках інклюзивного навчання є маловивченим.

Актуальність дослідження проблеми булінгу в інклюзивну освітньому середовищі обумовлена наступними факторами:

- низький рівень розвитку комунікативних навичок у сучасних дітей;

- зниження авторитету вчителя в школі як фактору, що стримує агресію;

- загострення соціальної нерівності серед дітей (діти із забезпечених сімей, діти з сімей з низьким рівнем матеріального благополуччя);

- загальне погіршення психічного здоров’я дітей, що проявляється в незначних порушеннях емоційної сфери при збереженому інтелекті (у конкретних ситуаціях це проявляється як імпульсивність, низька толерантність до фрустрації, дратівливість);

- мала кількість психологічних програм, присвячених розвитку безконфліктності в міжособистісній взаємодії, гнучкості та поряд з цим акцентування уваги в практичній психології на ідеях лідерства, конкуренції.

У інклюзивну класі ризик виникнення булінгу, на наш погляд, крім перерахованих вище факторів, визначається наступним.

1. Психологічна непідготовленість суспільства до прийняття дітей з обмеженими можливостями здоров’я. В її основі лежать негативні соціальні установки, відсутність толерантності, страхи, низький рівень обізнаності про особливості таких дітей.

2. Наявність у дітей з обмеженими можливостями здоров’я специфічних фізичних і психологічних особливостей. Йдеться про:

- видимі недоліки в будові тіла та обличчя (аномалії кінцівок, постави, дефекти будови черепа, зміни форми рис обличчя, специфічна хода, розлади мови, нав’язливі руху тощо);

- поведінкові (гіперактивність, непосидючість, пасивність, повільність, конфліктність тощо) та особистісні особливості (аніме, тривожність, сором’язливість, невпевненість в собі, прямолінійність, конфліктність, замкнутість тощо);

- додаткові технічні засоби корекції наявних дефектів (наявність звукопідсилюючої апаратури, приладів для корекції зору, інвалідного візка, милиць тощо);

- труднощів у навчанні (зниження інтелекту, порушення письма, читання, рахунку тощо).

3. Професійне вигорання педагогів зумовлює втрату чутливості до психологічних процесів, що відбуваються в шкільній групі. Поява поправок в законах, впровадження нових стандартів, розширення вимог до професійних та особистісних якостей педагога вимагають від сучасних вчителів колосальних інтелектуальних та емоційних «внесків» в свою працю. Подібні перевантаження призводять до підвищення уваги до академічної складової освітнього процесу, при цьому – до зниження соціально-психологічної, що в підсумку негативно позначається на: професійній та особистісній самореалізації педагога, формуванні емоційно-сприятливого клімату в класному колективі.

4. Некомпетентність педагогів в питаннях навчання та виховання дітей з обмеженими можливостями здоров’я. Педагоги також можуть спровокувати ситуацію шкільного цькування дитини з обмеженими можливостями здоров’я при відсутності (нестачі) спеціальних психологічних знань. Н. А. Польська зазначає, що «педагогічний колектив школи прямо або побічно може бути включений в ситуацію булінгу, демонструючи зневагу або прямий тиск щодо вразливих учнів, потураючи організованому цькуванню, або навіть заохочувати його» [8].

Цей чинник також доповнюється дефіцитом методичних розробок для педагогів інклюзивних класів з організації сприятливої міжособистісної взаємодії між учнями з урахуванням наявних психофізичних особливостей дітей з обмеженими можливостями здоров’я (на сьогоднішній день існують лише поодинокі випадки ефективного «включення» дітей з обмеженими можливостями здоров’я в загальноосвітній простір). Тому питання оптимізації міжособистісного взаємодії дітей з відхиленнями у розвитку з нормальними за станом здоров’я однолітками залишаються відкритими.

5. Низький рівень поінформованості батьків про психологічні особливості дітей з обмеженими можливостями здоров’я. Цей фактор є дотичний до питання можливості спільного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров’я з однолітками з нормативним розвитком, так і до питання їх особистісної взаємодії. Так, С. Бризгалова, Г. Зак звертають увагу на те, що «батьки «звичайних» дітей побоюються, що дитина з особливостями розвитку (особливо з важкими порушеннями) буде заважати, відволікати педагога та дітей, що знизить рівень знань всього класу» [5]. Психолого-педагогічна неграмотність призводить і до того, що батьки не можуть дати раду своїй дитині в питанні вибудовування взаємин з незвичайним однолітком, можуть рекомендувати неадекватні форми спілкування з дитиною з особливими освітніми потребами.

Відсутність науково-дослідних напрацювань, присвячених проблемі булінгу в інклюзивну освітньому просторі, недолік об’єктивних даних експериментальних досліджень викликають особливий дослідницький інтерес у представників психологічної та педагогічної науки.

Відомо, що причини жорстокої поведінки дітей можуть бути різні: підпорядкування лідеру, помста, боротьба за владу, заздрість, почуття неприязні, відновлення справедливості, нейтралізація суперника, самоствердження, а також агресивна поведінка окремих особистостей.

Агресивність – одна з поширених характеристик поведінки дітей з обмеженими можливостями здоров’я, що виражається у вигляді імпульсивності реакцій, прагненні скорити собі дитячий колектив, вербальних погроз, жорстоких фізичних діях. Часто така поведінка дитини пов’язана зі станом фрустрації, коли дитина з будь-якими психофізичними відхиленнями не здатна повною мірою задовольнити свої бажання в потребі до навчання, спілкування, праці. Таким чином, з часом фрустрації накопичуються, підсилюються і закріплюють агресивну поведінка.

Для аналізу агресивності як провокуючого фактору виникнення булінгу в інклюзивному освітньому середовищі було проведено дослідження схильності до агресивності дітей з обмеженими можливостями здоров’я на прикладі підлітків із затримкою психічного розвитку. Важливо відзначити, що саме ця категорія дітей, аномалія розвитку яких відноситься до слабко виражених відхилень, найчастіше опиняється в інклюзивних умовах навчання.

У працях науковців-дослідників відзначається наявність в особистісній сфері дітей із затримкою психічного розвитку інфантильних рис характеру, що виявляються в підвищеній сугестивності, відході від відповідальності, неадекватною самооцінкою, слабо сформованою саморегуляцією [2], тобто механізм виникнення агресивної поведінки визначається нестійкістю діяльності, недиференційованістю самооцінки, неможливістю реального прогнозу власної поведінки, неадекватністю цілепокладання, невиразних уявлень майбутнього.

Ґрунтуючись на принципі про єдність основних закономірностей нормального і аномального розвитку (Л. Виготський, Б. Зейгарник, О. Лурія), ми припускаємо, що підлітки із затримкою психічного розвитку, нарівні з однолітками із нормальним розвитком, частіше потрапляють в групу ризику щодо участі в шкільному булінгу на основі роботи механізмів агресивних реакцій.

Проведене нами експериментальне дослідження передбачало опитування підлітків віком 12-14 років (віковий період, коли проблема булінгу набуває найбільшої сили за своєю складністю та суперечливістю), які навчаються за загальноосвітньою програмою для дітей із затримкою психічного розвитку. Вибірка становила 29 осіб. Для вирішення задачі ми підібрали наступні методики: опитувальник «Рівень агресивності» (А. Басса і А. Дарки) (в адаптації О. Осницького), адаптований опитувальник «Шкільне цькування» (K. Rigby, Slee) [9], методика дослідження схильності до віктимної поведінки (О. Андронікова), проективні методики «Людина під дощем» (Є. Романова, Т. Ситько) і «Кактус» (М. Панфілова).

Аналіз отриманих експериментальних даних (за методикою «Рівень агресивності») виявив, що підлітки із затримкою психічного розвитку відрізняються високим рівнем індексу агресивності (у 79% випробовуваних), особливо за шкалою вербальної агресії, що свідчить про наявність ворожих реакцій на навколишню дійсність, негативізму, роздратування.

Результати проективної методики «Людина під дощем» говорять про наявність у дітей із затримкою психічного розвитку особистісних якостей, притаманних поведінці жертви: потреба в схваленні, уникнення неприємних впливів, негативізм, відчуття власної малоцінності, небажання спілкуватися, погана адаптованість та гостра потреба в захисті (ці характеристики зустрічаються в малюнках 71% дітей).

Для виявлення і встановлення основних ролей булінг-структури в шкільному колективі були оброблені експериментальні дані за опитувальником «Шкільне цькування». У 74% підлітків виявлено риси, характерні для ролі жертви (конформний тип особистості, недорозвиненість соціальних навичок, агресивна поведінка), яка подібна до ролі спостерігача, тобто положення такої дитини в булінг-структурі носить пасивний характер, а це означає, що в подальшому існує великий ризик віктимізації особистості.

Припущення про ризик виникнення віктимної поведінки у випробовуваних доводять проаналізовані результати опитування О. Андроникової [1]. Граничні значення в групі підлітків виявилися в тих шкалах, які максимально наближені до прояву віктимності (у 74% респондентах): схильність до залежної та безпорадної поведінки, схильність до саморуйнівної та самоушкодженої поведінки, схильність до гіперсоціальної поведінки.

Окрім того, отримані в ході інтерпретації малюнків «Кактус», у більшості респондентів (77%) відзначаємо прояви егоцентризму, тривожності, агресивності, демонстративності та імпульсивності. Малюнки були схожі за такими параметрами: розташований в центрі аркуша, химерність форм, великий малюнок, сильний натиск, внутрішнє штрихування кактуса, велика кількість голок (довгі, гострі, близько розташовані одна до одної), вибір темних кольорів.

З дослідження бачимо, що підлітки із затримкою психічного розвитку мають схильність до проявів агресивної поведінки та займають основні позиції в булінг-структурі.

Таким чином, дані експерименту свідчать про те, що серед дітей з особливими освітніми потребами існує велика ймовірність потрапляння їх в ситуацію булінгу, при цьому одним з найбільш безумовних факторів ризику є агресивна поведінка (в різних її інтерпретаціях) дітей з вадами у розвитку. Отримані показники також дозволяють відзначати високі показники ризику віктимізації групи учнів з особливими освітніми потребами, що при несприятливому збігу обставин можуть привести до активного прийняття ролі жертви. Це обумовлює необхідність створення психологами спеціальних програм, що дозволяють попередити і скорегувати агресію в класах інклюзивних шкіл.

Узагальнюючи вищезазначене, слід зауважити, що булінг є актуальною проблемою сучасного соціуму. Вивчення різних аспектів шкільного цькування, безумовно, можна назвати гострою психолого-педагогічною проблемою, адже наслідки участі дитини в ситуації булінгу можуть бути різними – від легких (вони лишають незначний слід, з яким при вчасно розпочатій роботі можна швидко впоратися) до тривалих незабутніх (посттравматичні стресові розлади, погіршення психічного та фізичного здоров’я, зниження освітнього і професійного функціонування, труднощі спілкування, дезадаптація, криміналізація поведінки) [4].

Модернізація системи освіти, поява інклюзивної форми навчання дітей з особливими освітніми потребами веде за собою нові проблеми, що вимагають глибокого аналізу факторів ризику виникнення булінгу, його механізмів, форм, особливостей поведінки учасників. Попередження явищ дискримінації по відношенню до дітей з особливими освітніми потребами є актуальним завданням держави, яка вимагає ретельного аналізу умов формування сприятливих міжособистісних взаємодій в психолого-педагогічному просторі інклюзивної школи.

Список використаних джерел та літератури

1.   Андронникова О. О. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков. Новосибирск: НГИ. 2005. 300 с.

2.  Бажукова О. А. Социально-дезадаптивное поведение как предмет психолого-педагогического исследования // Актуальные проблемы специального образования. 2005. №4 С. 149-153.

3.  Беленкова Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии инновации в образовании // Инновации в образовании. 2011. № 1. С. 59-64.

4. Бердышев И. С., Нечаева М. Г. Медико-психологические последствия жестокого обращения в детской среде. Вопросы диагностики и профилактики : практическое пособие для врачей и социальных работников. URL: http://old.homekid.ru/bullying/bullyingPart1.html

5.  Брызгалова С. О., Зак Г. Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2010. №3. С. 14-20.

6.     Глазман О. Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского гос.пед. университета имени А. И. Герцена.Санкт-Петербург. 2009. №105. С. 159–165.

7.  Ліщинська О. А. Профілактика психологічного насильства у сімї та освітньому середовищі: методичні рекомендації; Національна академія педагогічних наук України, Інститут соціальної та політичної психології. К.:Міленіум. 2010. 68 с.

8. Польская Н. А. Взаимосвязь показателей школьного буллинга и самоповреждающего поведения в подростковом возрасте // Психологическая наука и образование. 2013. № 1. C. 39-49.

9.  Rigby K., Slee P. T. Bullying among Australian school children: reported behaviour and attitudes to victims // Journal of Social Psychology. 1991. Vol. 131. P. 615-627.

10. Olweus D. Bullying at school: what we know and what we can do. NY: Blackwell. 1993. 152p.