Ірина Бельке, Інна Вдовенко ФОРМУВАННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Ірина Бельке,

Інна Вдовенко

ФОРМУВАННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

У статті охарактеризовано сутність понять «компетентність», «професійна компетентність», «інклюзивна компетентність» як складника професійної компетентності вчителя. Виокремлено компоненти професійної компетентності, що корелюють із компонентами інклюзивної компетентності (мотиваційним, когнітивним, операційним та рефлексивним). З’ясовано сутність кожного з компонентів інклюзивної компетентності. Обґрунтовано доцільність включення інклюзивної компетентності до складу ключових (життєвих) і професійних компетентностей як спеціальної компетентності.

Ключові слова: компетентність, компетентність педагога, діти з особливими потребами, інклюзія, інклюзивна компетентність

Постановка проблеми. На сучасному етапі перед суспільством стоїть невідкладне завдання задовольнити освітні потреби дітей з особливими потребами, створити умови для розкриття їх здібностей, для реалізації їх можливостей як членів суспільства, створити умови для їх особистісного розвитку. Тобто докласти максимум зусиль для того, щоб діти з особливими потребами мали можливість успішно інтегрувалися у суспільство, стати його гідними членами. Шляхом вирішення цього завдання виступає інклюзія.

Аналізуючи шляхи впровадження інклюзивного навчання, фахівці виокремлюють низку причин, що гальмують упровадження такої форми освіти: відсутність належної підготовки педагогів, неспроможність викладати навчальний матеріал дітям та молоді з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітньої школи. Успішність створення інклюзивного освітнього середовища прямо пропорційна до рівня професійної готовності педагогів, тому постає нагальна потреба з’ясувати особливості, структуру, складники професійної компетентності, дослідити місце інклюзивної компетентності в системі професійної компетентності.

Аналіз останніх досліджень. Сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в Україні постає предметом вивчення в працях вітчизняних і зарубіжних фахівців. У наукових розвідках (В. Бондаря, А. Колупаєвої, Ю. Найди, Н. Софій) виокремлено концептуальні аспекти інклюзивного навчання. Проблеми впровадження інклюзивного навчання в систему освіти України студіювали (Л. Вавіна, Л. Даниленко, В. Засенко, К. Кольченко, Є. Синьова). Особливості формування професійної компетентності осмислено наукових працях (І. Беха, А. Маркової, В. Сластьоніна, І. Хафізулліної).

Мета статті. Для досягнення мети поставлено до виконання такі завдання: уточнити сутність інклюзивної компетентності в її основних змістовних компонентах і в динаміці формування; розробити критерії визначення рівнів сформованості знань, умінь і навиків готовності учасників навчально-виховного процесу ЗОШ до участі в інклюзивному навчанні; визначити базовий рівень сформованості інклюзивної компетентності учасників навчально-виховного процесу на етапі впровадження інклюзивного навчання.

Виклад основного матеріалу. «Коли інклюзивне навчання буде повністю опановане, ми зможемо відмовитись від ідеї, що всі діти для того, щоб приносити користь суспільству, мають бути схожими один на одного. Замість цього ми будемо шукати і підтримувати таланти, властиві всім людям. Ми починаємо розглядати нетипові способи, щоб виховувати корисних членів суспільства, і в процесі цієї роботи ми зможемо дати всім дітям відчуття того, що вони потрібні», – Норман Кунц, американський адвокат з питань прав людей з обмеженими можливостями, автор Декларації взаємної залежності.

У педагогічній літературі поняття «компетентність» поширилося відносно недавно. Вважаємо за необхідне, перш за все, розкрити зміст самого поняття компетентність». Звернення до енциклопедичних джерел і словників дає можливість конкретно розглянути цей феномен. Так, у «Сучасному тлумачному словнику української мови» [10, с. 224] та «Новому тлумачному словнику української мови» [7, с. 552] дається визначення поняття «компетентний» як той, що «має достатні знання будь-якій галузі, який із чим-небудь добре обізнаний; тямущий».

У вітчизняній науковій літературі до поняття компетентності в основному включають певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В англомовних словниках на перший план виходить категорія «здатність до дії» як уміння використовувати знання у практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості вчителя, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізувати цілі педагогічного процесу. Бути компетентним – значить уміти мобілізувати у даній ситуації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов’язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності [2; 5; 6].

Враховуючи спрямованість освітньої політики в Україні на впровадження інклюзивного навчання в закладах освіти різних рівнів, постає проблема підготовки фахівців до цього виду діяльності.

У Концепції розвитку інклюзивної освіти, затвердженої наказом МОН від 01.10.2010 р інклюзивне навчання визначено як комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно-орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей [8]. У свою чергу, інклюзивна освіта визначається як система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу [11].

Широке запровадження інклюзивної освіти передбачає всеохоплюючі якісні зміни у підготовці педагогів. Проте, на теперішній час проблему формування професійної компетентності педагога інклюзивного класу не можна вважати вирішеною. Вчені звертають увагу на різні важливі її аспекти, які потребують поглибленого опрацювання.

Так, вітчизняна дослідниця М. Є. Захарчук вказує на існуючі суперечності між сучасною світовою тенденцією визнання професійної підготовки вчителів до роботи в умовах інклюзивного середовища одним із пріоритетних напрямів освітньої підготовки та неналежною реалізацією цього підходу в Україні. Також вона вказує на недостатній ступінь вивчення зарубіжного досвіду з реалізації різних видів і форм професійного вдосконалення педагогів, що працюють з дітьми з особливими потребами та адаптацією його в освітньому просторі України [5].

Аналізуючи сучасний стан проблеми формування професійної компетентності вчителя в умовах інклюзивної освіти, дослідниця виділила низку її найбільш актуальних компонентів, серед яких: емпіричний компонент, свідомоформуючий, емпатійний, почуттєво-комунікативний, контрольно-регулювальний та оцінювально-результативний [5].

Емпіричний компонент забезпечує знання основних закономірних зв’язків і відносин, які проявляються через аналіз безпосередніх даних спостереження; спонукання до перетворювального мислення, зіставлення, узагальнення, роздумів і співпереживання.

Свідомоформуючий компонент забезпечує світоглядне самовизначення викладача, розвиток його спеціального мислення, бажання підтвердити або спростувати достовірність явищ чи тверджень, довести їх хибність або доцільність, зробити свідомий вибір і перетворити його на елемент власних переконань.

Емпатійний компонент забезпечує глибоке розуміння внутрішнього світу, вчинків і спонукань учнів. Почуттєво-комунікативний компонент включає можливості учителя транслювати власні почуття й думки, створюючи відповідні взаємозв’язки і налагоджуючи взаємодію між суб’єктами всіх учасників педагогічного процесу.

Контрольно-регулювальний передбачає одночасний контроль учителя за процесом вирішення поставлених завдань і правильністю виконання навчальних операцій, за точністю відповідей.

Оцінювально-результативний компонент включає оцінку вчителем результатів, які були досягнуті у процесі навчання, а також встановлення їх відповідності навчально-виховним завданням та з’ясування причин тих чи інших прогалин.

Професор А. Колупаєва наводить дані про те, що нині до 65% вчителів, які є слухачами курсів підвищення кваліфікації, не володіють методами роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби. Більше того, до 24% педагогів не знайомі із спеціальними програмами, не мають точних і глибоких знань щодо психофізіологічних особливостей дітей даної категорії [7, с. 17].

Ці відомості викликають серйозне занепокоєння, оскільки саме вчитель виступає найважливішою ланкою процесу інклюзивного навчання. У роботі з учнями з особливими освітніми потребами, педагог повинен вміти здійснювати діагностику можливостей та потреб кожної конкретної дитини, кваліфіковано оцінювати їх і долучатися, разом і з ПМПК, до розробки, на основі аналізу цих потреб, ІНП та ІПР такої дитини.

 Наголошуємо, в роботі з дітьми, які потребують особливих освітніх потреб, необхідно відмовлятися від колективних методів навчання та виховання, а, насамперед, робити наголос на індивідуальному та індивідуалізованому до них підході.

Як пише М. Є. Захарчук, для того, щоб задовольняти цим вимогам, вчитель має володіти глибокими знаннями свого предмета, методики навчання, а також методики роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку [5]. На превеликий жаль, на практиці значна кількість вчителів відчувають труднощі, оскільки не володіють такими знаннями, не мають достатнього досвіду ефективної роботи в команді.

Професор А. Колупаєва прямо вказує на те, що ефективність навчально-виховної, корекційно-розвивальної і лікувально-профілактичної роботи в інклюзивному класі значною мірою залежить від скоординованості дій педагога та різнопрофільних фахівців (соціального працівника, спеціального педагога, медичного працівника, психолога та ін.), які входять до так званої мультидисциплінарної команди, члени якої спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспективні й короткочасні індивідуальні плани роботи з дитиною, реалізують їх разом з дитиною, вирішують питання залучення до команди інших фахівців, планують додаткові послуги, аналізують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різнобічно підвищують свою кваліфікацію [7, с. 17].

Цей підхід є цілком слушним, оскільки командна робота педагогів та інших фахівців, їх зважене, уважне ставлення до учнів з особливими освітніми потребами в умовах запровадження інклюзії дійсно має першочергове значення. Працюючи у команді вчителі, психологи, фахівці з корекційної педагогіки і інші спеціалісти можуть повною мірою охопити всі аспекти роботи. З такими учнями, узгодити свої кроки, врахувати професійні поради один одного з тим, щоб забезпечити максимальну ефективність своєї діяльності.

Але не слід випускати з уваги, що найбільше навантаження в процесі інклюзії, все ж таки, припадає саме на вчителя. Він має враховувати у своїй діяльності низку важливих особливостей дітей з особливими потребами, і у першу чергу – те, що діти з психічними або фізичними вадами мають своєрідний характер розвитку.

Сутність поняття «інклюзивна компетентність» витлумачена в працях С. Максимюк, Н. Мойсеюк, Т. П’ятакової, І. Хафізулліної, М. Чайковського. Інклюзивна компетентність протрактована як рівень знань і вмінь, необхідних для виконання професійних функцій в умовах інклюзивного навчання [5]; як необхідний обсяг знань та вмінь, утілених у здатності виконувати професійні функції, зважаючи на особливі потреби молоді, яка має вади здоров’я, та інтегрувати їх у середовище загальноосвітнього закладу, створюючи умови для розвитку й саморозвитку [10, 17]; як інтегральна характеристика педагога (учителя, асистента), що впливає на здатність розв’язувати професійні завдання в умовах інклюзивного підходу до освітньої діяльності [7].

Стан готовності вчителя до соціально-педагогічної діяльності у загальноосвітній школі в умовах інклюзивної освіти визначається критеріями інклюзивної готовності.

Критерії готовності до інклюзивної діяльності є:

– усвідомлення необхідності виконувати соціально-педагогічну діяльність;

– готовність до подолання невдач;

– упевненість у тому, що виконувана діяльність принесе позитивні результати;

– знання фахових і методичних матеріалів;

– здатність до професійної рефлексії;

– наявність реактивного мислення для розв'язання нестандартних ситуацій:

– схильність до творчості;

– наявність особистісно значущих якостей, необхідних для виконання соціально-педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти;

– бажання допомогти розкрити потенціал учнів.

На підставі теоретичного аналізу, згідно з вибраними критеріями, нами виокремлено такі рівні сформованості інклюзивної компетентності педагога: продуктивний, достатній, елементарний.

Елементарний рівень сформованості інклюзивної компетентності педагога характеризується такими показниками: відсутністю зацікавленості працею вчителя в умовах інклюзивного навчання; нерозумінням і несприйманням мотивів і цілей оволодіння професією вчителя в умовах інклюзивного навчання; відсутністю прагнення до професійного зростання у зв’язку з переходом до інклюзивної моделі навчання; навчання у вищих навчальних закладах підпорядковане особистим цілям чи переконанням; необізнаністю в розвитку та інтересах учнів з обмеженими можливостями здоров’я; проявляє психологічну неготовність до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я; не в достатній мірі сформовані особистісно та професійно значущі якості, необхідні для оволодіння інклюзивною компетентністю; обмеженим запасом інклюзивних знань, які мають поверхневий, нестійкий характер; слабо володіє психолого-педагогічною термінологією, майже не використовує навчальну та науково-методичну літературу для професійного вдосконалення в умовах інклюзивного навчання; несформованістю системи спеціальних інклюзивних умінь і навичок; неадекватною самооцінкою (завищена або занижена) власного рівня сформованості інклюзивної компетентності й недостатнім стимулом для самовдосконалення.

Педагог із продуктивним рівнем сформованості інклюзивної компетентності має проявляти: стійкий інтерес до питання формування інклюзивної компетентності, сформованість стійкої ціннісної мотивації до оволодіння нею та подальшого вдосконалення; обізнаність з індивідуальними особливостями розвитку особистості учня з обмеженими можливостями здоров’я, визнання його права на навчання в умовах інклюзії, цінувати його інтереси; усвідомлення значення наявності особистісно та професійно значущих якостей, необхідних для оволодіння інклюзивною компетентністю; сформованість системи інклюзивних знань, упевненість у їх істинності, наявність міцних, глибоких і дієвих знань про сутність інклюзивної компетентності, постійна самоосвіта; сформованість системи інклюзивних умінь і навичок, ґрунтовне оволодіння ними в будь-яких ситуаціях, пов’язаних з інклюзивним навчанням; здатність до об’єктивного самоконтролю й адекватної самооцінки сформованості власної інклюзивної компетентності; самостійне визначення шляхів подолання труднощів, вимогливість до себе та постійне прагнення до самовдосконалення.

Для достатнього рівня сформованості інклюзивної компетентності педагога характерним є: ситуативний інтерес до питання формування інклюзивної компетентності; мотиви оволодіння педагогічною професією в умовах інклюзивного навчання нестійкі або можуть змінюватися залежно від зовнішніх впливів, часткове прагнення до професійного зростання в умовах інклюзивного навчання; урахування інтересів суб’єкта навчання та цінування особистості учня з обмеженими можливостями здоров’я, обізнаність з особливостями розвитку учнів з обмеженими можливостями здоров’я, часткове визнання його права на навчання в умовах інклюзії; не в повній мірі сформовані особистісно та професійно значущі якості, необхідні для оволодіння інклюзивною компетентністю; сформованість певних інклюзивних знань, часткова впевненість у їх істинності, не завжди розкриває сутність інклюзивної компетентності в повному обсязі, самоосвіта не постійна; сформованість більшості спеціальних інклюзивних умінь і навичок, необхідних для здійснення інклюзивної діяльності педагога; уміння здійснювати самоконтроль і самооцінку переважно мають несталий характер, необхідний стимул до самовдосконалення.

І. Хафізулліна виокремлює в структурі інклюзивної компетентності змістові компоненти, кваліфіковані як здатність усвідомлювати зміст професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання та функційні компоненти, що характеризують функційну сферу та постають як сукупність умінь, які сприяють виконанню професійних завдань у навчально-виховному процесі. Диференціюють діагностичні, прогностичні, конструктивні, організаційні, комунікативні, технологічні, корекційні й дослідницькі вміння [11]. Перелік умінь не є вичерпним і може бути доповнений залежно від конкретної ситуації. Для дослідження готовності членів колективу до впровадження інклюзивного навчання використовують критерії інклюзивної компетентності, що відображають її змістову характеристику за обсягом знань, умінь і навичок відповідно до особливостей професійної діяльності та ступеня участі в інклюзії [10, 221].

На підставі компонентного складу професійної компетентності Т. Соловей і М. Чайковський розрізняють такі компоненти інклюзивної компетентності соціального працівника: мотиваційний, когнітивний, операційний і рефлексивний.

 Мотиваційний компонент інклюзивної компетентності маркує спрямованість, систему мотивів, потреб, цінностей особистості педагога, є детермінантою професійної компетентності й фактором її успішного формування. Рівень сформованості мотивації впливає на розвиток інших компонентів професійної компетентності. Мотивація передбачає гуманістичні ціннісні орієнтації, позитивну орієнтацію на діяльність в умовах включення дітей з особливими потребами в соціальне середовище здорових ровесників, сукупність мотивів (соціальних, пізнавальних, професійних, особистісного розвитку й самоутвердження та ін.), спрямованих на процес інклюзії.

Когнітивний компонент інклюзивної компетентності майбутнього соціального працівника вможливлює цілісність уявлень про соціально-педагогічну діяльність, активізує пізнавальну роботу особи, сприяє розвиткові та збагаченню когнітивного досвіду. Аналізований компонент описують як здатність сприймати, опрацьовувати у свідомості, зберігати в пам’яті та відтворювати в потрібний момент інформацію для розв’язання тих чи тих теоретичних і практичних завдань. В основі лежать наукові професійні знання про інноваційні інтеграційні процеси у сфері освіти людей з особливими потребами; основи розвитку особистості; анатомо-фізіологічні, вікові, психологічні та індивідуальні риси нормальних дітей і молоді та з різними порушеннями в розвитку; основи соціально-педагогічного впливу на процес саморозвитку вихованців, стимулювання позитивної самореалізації в усіх можливих сферах діяльності; базові закономірності взаємодії людини з особливими потребами й суспільства.

Рефлексивний компонент інклюзивної компетентності виявляється в здатності усвідомлювати основи власної діяльності, у ході якої оцінюють та переосмислюють свої здібності, особистісні досягнення, а також у свідомому контролі результатів професійних дій, аналізі реальних ситуацій. Рефлексія вможливлює самопізнання, самоконтроль, саморегуляцію та власний саморозвиток. У системі інклюзивної компетентності рефлексія витлумачена як здатність до аналізу в процесі професійної діяльності, що спрямована на інклюзію дітей і молоді з особливими потребами в соціум загальноосвітнього закладу та передбачає аналіз стану реалізації ідей процесу інклюзії, власного досвіду й досвіду колег у досягненні інклюзії дітей та молоді з особливими потребами в соціум загальноосвітнього закладу в процесі професійної діяльності, вибір оптимального варіанта розв’язання різних соціально-педагогічних ситуацій у процесі інклюзії; адекватне оцінювання результатів власної соціально-педагогічної діяльності, уміння визнавати власні помилки і здатність їх долати; потреби в професійному й особистісному зростанні та підвищенні рівня інклюзивної компетентності.

Операційний компонент інклюзивної компетентності – це здатність виконувати конкретні професійні завдання соціально-педагогічної діяльності, застосовувати способи й досвід успішного сприяння процесові інклюзії дітей та молоді з особливими потребами в соціум загальноосвітнього закладу, розв’язувати соціально-педагогічні ситуації, використовувати прийоми самостійного виконання професійних завдань, провадити пошуково-дослідницьку діяльність [10, 223].

У руслі порушеної проблеми більш докладного вивчення потребує такий її змістовий аспект, як з’ясування місця інклюзивної компетентності.

З огляду на універсальність, інклюзивна компетентність може належати до ключових (життєвих) компетентностей та входити до складу професійної компетентності як підвид або спеціальна компетентність. Необхідність спрямування суспільної думки на соціальну інтеграцію вимагає опанування інклюзивної компетентності всіма членами громади.

Оновлення системи підготовки педагогічних кадрів для підготовки фахівця нового покоління, спроможного працювати в інклюзивному освітньому середовищі, потребує включення інклюзивної компетентності до складу професійної компетентності. Тому в системі компонентів професійної компетентності логічно доповнити перелік підвидів інклюзивною компетентністю, що містить необхідний обсяг знань, умінь, навичок і здатність реалізувати професійні функції в умовах інклюзивного середовища.

Результати дослідження дозволяють зробити такі висновки: інклюзивна компетентність є обов’язковою складовою професійної компетентності. Вона включає необхідний обсяг знань і вмінь для учасників процесу інклюзії різних категорій та виражається у здатності здійснювати професійні функції з урахуванням особливих потреб молоді з вадами здоров’я і забезпечувати їх включення в середовище ЗОШ, створюючи умови для їх розвитку і саморозвитку; певним рівнем інклюзивної компетентності мають володіти всі учасники інклюзії – від педагогічних працівників і адміністративного персоналу до здорових студентів (учнів) та допоміжного персоналу закладу освіти для кваліфікованої взаємодії у процесі навчально-виховної роботи; використані в дослідженні критерії та рівні сформованості інклюзивної компетентності всіх учасників освітнього процесу дозволяють визначити ступінь готовності колективу інтегрованого закладу освіти до впровадження інклюзивного навчання.

Список використаних джерел та літератури

1. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83–91.

2. Бабенко Л. Зміст та структура готовності вчителя української філології до професійного самовдосконалення // Вісник Черкаського університету. Випуск 176. Серія «Педагогічні науки». 2010. С. 16–21.

3. Бойчук Ю. Д. Инклюзивное образование в Украине: современное состояние и тенденции развития // Особый ребенок: междунар. научн.-практ. журн. Екатеринбург. 2012. № 2. С. 113–118.

4. Бойчук Ю. Д. Компетентнісний підхід // В кн.: Наукові підходи до наукових педагогічних досліджень: [монографія] / за заг. ред. докт. пед. наук, проф., чл.-кор. НАПН України В. І. Лозової. Харків: «Апостроф», 2011. С. 188–216.

5. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идей к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8–14.

6. Колупаева А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія / А. А. Колупаева. К.: «Самміт-Книга», 2009. 326 с.

7. Концепція розвитку інклюзивної освіти: Наказ МОН від 01.10.2010 № 912 URL:

https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-kontseptsii-rozvitku-inklyuzivnogo-navchannya

8. Новий тлумачний словник української мови: у 3 т./ [авт.-уклад. В. В. Яременко, О. М. Сліпушко.]. К.: «Аконіт», 2003. Т. 1. 874 с.

9. Соловей Т. В. Змістовні компоненти професійної компетентності соціального працівника інклюзивного закладу освіти // Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна». Хмельницький. 2013. № 1 (7). С. 220–224.

10. Сучасний тлумачний словник української мови / [авт.-уклад. Л. П. Олексієнко, О. Л. Кобза]. К.: «Кобза», 2002. 544 с.

11. Хафизулина И. Н. Формирование инклюзвной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13 00 08 «Теория и методика профессионального образования». Астрахань. 2008. 21 с.

12. Хозраткулова І. А. Проблеми впровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах // Науковий вісник Миколаївського державного університету ім. В. О. Сухомлинського: зб. наук. праць. Серія «Психологічні науки». Т. 2. Вип. 5. Миколаїв: МДУ ім. В. О. Сухомлинського, 2010. С. 279–284.